Беседа. Для выявления особенностей детской мысли Пиаже использовал метод клинической беседы (именно он ввел этот метод в психологию) . В педагогике беседа - вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью активизации умственной деятельности детей в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

В зависимости от дидактических целей, различают три вида беседы - воспроизводящую, излагающую и обобщающую. Воспроизводящая, или вводная, беседа обычно предшествует изучению нового материала. Она преследует цель восстановить в памяти воспитанников ранее полученные знания и умения, необходимые для понимания нового вопроса программы. Излагающая, или разъяснительная, беседа ставит своей целью объяснение нового материала на основе уже имеющихся у детей знаний. Обобщающая беседа применяется с целью закрепления, углубления и систематизации знаний обучаемых. Обобщающая беседа широко используется в целях формирования общих понятий у детей

Привлекая детей к беседе, воспитатель использует ее как очень важное средство превращения знаний в убеждения. Беседа открывает большие возможности для индивидуального подхода : воспитатель может дифференцировать вопросы, в зависимости от уровня развития детей , и привлекать к активному участию в работе даже наиболее слабых и пассивных ребят. Беседа также позволяет соединить воедино изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний.

Дискуссия. Дискуссия - (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) активный метод обучения, повышающий эффективность учебного процесса за счёт включения обучающихся в коллективный поиск истины. Дискуссия как метод психологических исследований разработан в 30-х гг. 20 в. Ж. Пиаже. Конкретные формы и приёмы дискуссии обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций

Практические методы. Практические методы - это игра, совместная деятельность воспитателя и детей, элементарные опыты (продуктивная деятельность) и моделирование.

Использование практических методов позволяет воспитателю уточнять представления детей , углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями окружающей действительности , приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Игра. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий , в предметах науки и культуры . В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности . Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все её аспекты, является роль. В игре происходит формирование произвольного поведения ребёнка, его социализация. Характерной особенностью игры является её двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий эффект игры . Элементы игровой деятельности используются в процессе обучения.

Виды игр и другие формы деятельности дошкольника

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют «режиссерские игры» , «игры-драматизации» и «игры с правилами» (подвижные и настольные) . Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных способностей ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников .

Дидактические игры. Дидактические игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. такие игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 60-70-х гг. их стали применять не только в начальных, но и в средних классах . Введение обучения с 6-летнего возраста (70-80-е гг.) стимулировало использование дидактических игр в учебном процессе.

Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности обучаемых с её учебной направленностью (преднамеренность , планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата . Особое место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром . Перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации и моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воздействие.

Дидактическая игра (так же как подвижные и музыкальные) относится к играм с готовым содержанием и правилами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами , настольно-печатные игры и словесные игры.

Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают . Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах . Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи : описывать предметы , отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т. д.

Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи , уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий , а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, природным материалом. Эти игры развивают цвета , величины, формы .

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем , стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.) .

Словесные игры. Игры развивают внимание , сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Е. О. Смирнова в своих работах обращает внимание на отличия игры как самостоятельного вида деятельности от игровых форм обучения :

1. Прежде всего, игра – это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей 3–4 лет.

В отличие от этого использование игровых приемов обучения предполагает не только инициативу взрослого, но и его прямое руководство. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр.

2. Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают собственные правила. Ребенок сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить удовольствие более высокого порядка.

В случае игровых форм обучения действия ребенка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей здесь становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки.

3. Игра – это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры . Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, то выигрыш заранее не определен и элемент случайности неизбежен.

В отличие от этого игровые методы обучения предполагают следование определенным образцам , однозначные правильные действия или ответы на вопросы .

Но игра - не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является создание того или иного результата, продукта - рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особыми способом действий, особыми умениями, и главное - представления о том , что ты хочешь сделать. Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование - целенаправленный процесс создания определенного результата . В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приемов, то есть особых операционально-технических средств . В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей , выясняет их конструктивные свойства.

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в дошкольном детстве появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже сейчас. В отличие от продуктивной, учебная деятельность направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя - на приобретение новых знаний и способов действия. По мнению Л. С. Выготского, программа обучения дошкольников должна удовлетворять двум основным требованиям :

1) приближать ребенка к школьному обучению, расширяя его кругозор и подготавливая к предметному обучению ;

2) быть программой самого ребенка, то есть отвечать его актуальным интересам и потребностям. В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях.

Но оно является эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности дидактической) как средства обучения дошкольников .

Мы перечислили некоторые средства и формы развития познания окружающего мира дошкольников .

Содержание природоведческих знаний в учебной программе для первого и второго классов должно быть отобрано так, чтобы подготовить учащихся к усвоению в третьем классе основных экологических понятий. Учебный материал распределяется таким образом, чтобы не только обеспечить чувственную основу в процессе изучения природы родного края, но и создать необходимые условия для работы по формированию таких ведущих природоведческих представлений и понятий, как «природа», «живая природа», «неживая природа», «растения», «животные» и т.д., для получения элементов экологических знаний. С этой целью в учебную программу для первого класса должны быть введены такие понятия, как «насекомые», «земноводные», «птицы», «звери» и т.п. Однако на первом году обучения не предусматривается формирование указанных понятий. Здесь осуществляется работа по накоплению конкретных представлений о животных этих классов в процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе ближайшего окружения (т.е. речь идёт о первом этапе формирования понятий на уровне перечисления объектов, относящихся к нему).

В ходе работы по формированию конкретных представлений о растениях и животных решается задача развития логического мышления и речи на конкретной чувственной основе. Дети ещё в детском саду знакомятся с большим количеством растений и животных ближайшего окружения. Но, как свидетельствует практика, шестилетки перечисляют названия растений, птиц, насекомых и т.д., но различать их не умеют. Ещё Джон Локк писал, что если за словами ребёнка не стоят конкретные образы, то это слова-нули, путающие сознание дитяти. Развитие логического мышления и связной речи осуществляется также в процессе уяснения шестилетками взаимосвязей, существующих между различными объектами и явлениями природы. Шесть лет - возраст «почемучек». Наблюдая за изменениями в жизни насекомых, отлётом и прилётом птиц и т.п., учащиеся получают ответы на вопросы: «Почему такие птицы как ласточки, аисты, улетают в тёплые края, а синицы и воробьи зимуют у нас?», «Где зимуют насекомые?» и т.д. Получаемые знания помогут учащимся уяснить значение различных групп животных в природе, понять, как жизнь насекомых связана с жизнью растений, птиц, почему нельзя рвать раннецветущие растения, собирать букеты из дикорастущих цветов, ловить цветных бабочек и других насекомых-опылителей растений и т.д. В процессе наблюдений за насекомыми, земноводными, пресмыкающимися у шестилеток формируется представление о том, что мир животных богат и разнообразен, что животные - это не только звери (как считают большинство учащихся начальных классов), но и птицы, насекомые и т.п.

Во втором классе следует продолжить начатую в первом классе работу по расширению конкретных представлений о растениях и животных ближайшего окружения в процессе формирования таких элементарных понятий, как «растения», «культурные растения», «лекарственные растения», «ядовитые растения», «животные», «насекомые», «рыбы», «птицы» и т.д. Процесс формирования элементарных общих природоведческих понятий при этом не самоцель, он рассматривается как один из самых эффективных путей умственного развития учащихся. Богатый природоведческий материал даёт большие возможности для формирования и развития у учащихся таких важнейших способов умственной деятельности, как анализ, синтез, выделение существенных и варьирующих признаков объектов и явлений, обобщение, классификация, сравнение и др.

Общие природоведческие понятия необходимо формировать в единстве с частными. Так, понятие «животные» формируется в единстве с такими понятиями как «дикие и домашние животные», которые, в свою очередь, объединяют родовые понятия «звери», «птицы», «насекомые» и т.д. Успешное усвоение общих природоведческих понятий возможно при последовательной работе по их развитию на протяжении всего периода обучения в начальных классах. Ознакомление второклассников с особенностями строения, питания, поведения, защиты от врагов некоторых групп животных даёт возможность показать, как различные животные приспособлены к условиям окружающей среды, как в природе всё мудро устроено. Дети узнают, что растения и животные образуют цепи питания, и убеждаются в том, что каждый вид в природе необходим, что, охраняя одних животных, человек помогает другим, а также себе. Введение в учебную программу сведений о размножении животных, о том, как звери, птицы заботятся о потомстве будет способствовать формированию у детей доброго, гуманного отношения ко всему живому, а следовательно, и становлению таких качеств личности как участливость, заботливость, доброта и др.

Полученные знания создадут условия для успешного формирования ведущих экологических понятий - «природное сообщество», «среда обитания», «связь растений и животных с окружающей средой», «природное равновесие» и т. д., а это поможет учащимся уяснить, что все обитатели леса, луга, водоёма и других сообществ связаны друг с другом прямыми и косвенными связями, разрушение которых неизбежно приводит к нарушению природного равновесия. Дети убеждаются в том, как важно знать эти взаимосвязи, чтобы не наносить ран природе, что в природе нет вредных видов, что все животные выполняют в ней определённую роль.

Важная задача при изучении учебного предмета «Человек и мир» - формирование специфических предметных умений: умения раскрывать и устанавливать причинно-следственные связи, в том числе выделять приспособительные признаки растений и животных к условиям окружающей среды; описывать и распознавать некоторых представителей растений и животных; предвидеть результаты действий человека в природной среде и т.д.

Важным элементом природоведческих знаний учащихся являются знания о компонентах и элементах неживой природы: воде, воздухе, почве, полезных ископаемых. Знакомство учащихся со свойствами воздуха, воды, почвы, полезных ископаемых обеспечивает осознанное освоение знаний о значении этих компонентов в природе и для человека. В свою очередь, знания о значении компонентов неживой природы создают основу для формирования у учащихся знаний и умений природоохранного поведения, понимания необходимости и важности их выполнения.

Полученные в процессе изучения учебного предмета картографические знания подготовят третьеклассников к познанию особенностей природы нашей страны, ознакомлению с разнообразием природы Земли. Тема «Разнообразие природы на Земле» изучается в сравнении с природой родного края. Это позволит подвести учащихся к выводу о том, что своеобразие природы (растительного и животного мира) зависит от географического положения той или иной территории и, в частности, от соотношения тепла и влаги. Знакомство с природой различных территорий Земли способствует поддержанию познавательного интереса учащихся к изучению природы, позволяет лучше осознать своеобразие природы родного края.

Усвоение учащимися сведений о способах ориентирования на местности имеет важное практическое значение; предусматривается знакомство учащихся с такими способами ориентирования, как ориентирование по Солнцу, компасу и по некоторым местным признакам.

Все образовательные компоненты учебного предмета тесно взаимосвязаны. Объединяющий их стержень - человек, который является одновременно частью природы и частью общества, определённого социума. В процессе изучения компонента «Природа и человек» рассматриваются такие вопросы, как влияние человека и общества на природные компоненты, зависимость жизни, здоровья человека от состояния окружающей среды. Данные учёных свидетельствуют о том, что здоровье человека на 20-40 % зависит от состояния окружающей среды, на 25-50 % - от образа жизни. Поэтому некоторые важные аспекты этой проблемы, в частности влияние на здоровье человека загрязнённого воздуха, воды, почвы, следует рассматривать при изучении данных компонентов природы. При изучении живой природы подчёркивается роль растений в оздоровлении человеческого организма.

Содержательная линия «Человек и его здоровье» включает общие положения о здоровом образе жизни, его компонентах, об умениях, необходимых для поддержания здорового образа жизни, сохранения здоровья в различных опасных ситуациях. Элементарные сведения о строении организма человека необходимы для осознанного усвоения учащимися знаний о нормах и правилах здорового образа жизни.

Явления общественной жизни - составная часть материального мира, в котором происходит исторически развивающаяся жизнедеятельность людей. Уже у первоклассников формируется представление о стране, в которой они живут, её названии, красоте и неповторимости природы своей Родины, родного уголка, воплощающего в себе живой образ Отечества.

У учащихся формируется представление о неповторимости личности человека, уникальности его внешнего облика и внутреннего мира. Учащиеся получают знания и умения, обеспечивающие их ориентацию в современном социуме, для осознанного выполнения ими социальных ролей в семье, классном коллективе, этического поведения в различных общественных местах.

В ходе изучения ряда природоведческих тем рассматривается также обществоведческий аспект тех или иных знаний. Так, при изучении мер по охране воды, полезных ископаемых рассматривается не только экологический аспект природоохранительных мер, но их экономическая сущность, а также содержание таких понятий, как «рачительность», «бережливость», «рациональное использование природных ресурсов».

Составной частью содержательного компонента «Человек и общество» является блок «Мая Радзіма - Беларусь», который изучается в четвёртом классе. Содержание блока предусматривает формирование таких общих исходных понятий, как «Родина», «Отечество». Знакомство с особенностями географического положения Республики Беларусь подготовит младших школьников к пониманию того, что именно география страны во многом обусловила её историю. Предусматривается также знакомство учащихся с современным административно-территориальным разделом страны, исторической картой, с исчислением лет в истории. Эти сведения необходимы для изучения важнейших исторических событий и знакомства с известными историческими личностями.

Формирование элементарных представлений учащихся об истории страны предполагается через знакомство с важнейшими историческими событиями и известными историческими личностями на основе историко-краеведческого материала, легенд. Изучение «легендарной истории» основано на особенностях эмоциональной сферы учащихся начальных классов, необходимости обеспечения единства интеллектуального и эмоционального компонентов в обучении и направлено на развитие их познавательного интереса к истории своей родины. На I ступени общего среднего образования целесообразно знакомить учащихся на элементарном уровне с особенностями современной социально-экономической и общественно-политической жизни Беларуси. Заканчивается изучение блока обобщением знаний учащихся о государственной символике, о развитии духовной и материальной культуры белорусского народа.

Показателями достижения целей учебного предмета «Человек и мир» являются:

знание учащимися основных свойств компонентов и элементов неживой природы, их значения для человека и природы;

понимание роли общества, каждого человека в сохранении чистоты воздуха, воды, почвы для жизни растений, животных и человека;

знание и различение нескольких видов наиболее распространённых растений и животных различных экологических сообществ Беларуси, мер по охране расти тельного и животного мира;

знание основных взаимосвязей, существующих между элементами неживой природы, между неживой и живой природой, между растениями и животными, раз личными группами животных; понимание необходимости сохранения природных взаимосвязей и последствий их нарушения;

знание норм и правил природоохранного поведения и природоохранной деятельности в быту и в природной среде;

умение прогнозировать и оценивать результаты своего поведения и поведения людей в окружающей среде;

умение выполнять элементарные правила природоохранного поведения;

знание и соблюдение основных правил личной и общественной гигиены, в том числе и радиационной;

знание правил безопасного поведения в различных общественных местах и экстремальных ситуациях;

наличие представлений о правах ребёнка;

знание своих обязанностей по отношению к другим членам семьи;

знание правил общения со сверстниками и взрослыми, умение применять «золотое правило» нравственности;

знание основных достопримечательностей своего края.

С целью учёта интересов и потребностей учащихся, конкретных условий, в том числе и возможностей субъектов образовательного процесса, а также создания условий для расширения и углубления знаний по предметной области целесообразно введение факультативов по следующим направлениям (на выбор, в зависимости от года обучения, интересов учащихся, возможностей учителя): «Юный исследователь» (предполагает овладение учащимися элементарными исследовательскими умениями, включение их в разнообразную исследовательскую деятельность на доступном для них уровне); «Азбука экологии», «Земля и Вселенная», «Зелёный мир», «Комнатные растения», «Мир животных», «Мир человека», «Природа и фантазия», «По страницам истории моего края» и др.

Следующий этап работы - формирование у детей определен­ных понятий.

Понятие – форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

Наличие у учащихся отчетливых и точных пред­ставлений дает возможность формировать эти понятия.

Понятия имеют определенное содержание и объем. В содер­жание понятия входят существенные признаки предмета или явления природы, отличающие его от других.

Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме того, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные признаки.

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Единичные географические понятия - это Волга, Москва, Кавказ.

Общие географические понятия – река, город, горы.

Единичные (видовые) биологические понятия - заяц, ель, василек.

Общие (родовые) биологические понятия - животное, хвойное растение, цветковое растение.

Общие понятия выражаются терминами, а единичные – названиями или именами собственными.

Все существенные черты общего понятия свойственны и каждому отдель­ному объекту, т. е. единичному понятию. Но, кроме существенных общих признаков, каждый объект имеет и свои индивидуальные черты, которые делают его еди­ничным. Например, река Волга, как и всякая река, имеет общие признаки: исток, русло, правый и левый берег, притоки, устье. Единичными признаками у Волги являются следующие: исток находится на Валдайской возвы­шенности; при впадении Оки в Волгу стоит город Горький; на правом берегу Волги расположена Приволжская возвышенность; устье реки при впадении ее в Каспийское море разделено на рукава и образует обширную дельту.

В процессе работы необходимо обратить внимание детей на связь единичного понятия с общим понятием. Общие понятия значительно шире, чем единичные. Например, медведь – животное; ель – растение; Москва – город и т. д.

Общие понятия – животное, растение, город. Единичные понятия – медведь, ель, Москва.

Промежуточное положение между этими понятиями, по мнению С.А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов. Например, «моря Северного Ледовитого океана».

Давая детям представления и формируя понятия о предметах и явлениях природы, учитель, опираясь на наблюдения в природе, применяет различные наглядные пособия, выявляющие основные свойства предметов. При формировании понятий о горах учитель опирается на наблюдения детьми холмов (на равнине) или гор (в горной местности) и выясняет, какие представления о горах имеют дети. Затем учитель демонстрирует кинофильм «Равнины и горы». В дальнейшей бе­седе по содержанию фильма он использует настенные картины. Работа может строиться по следующим вопросам: Какие части имеет холм? Какие части есть у горы? Что общего у холма и горы? Что выше: холм или гора? Чем гора отличается от холма?

Выясняя основное отличие холма от горы, учитель способст­вует формированию у детей общего понятия «горы».

Учитель предлагает учащимся найти на карте горы и этим как бы закрепляет общее понятие «горы». Затем, переходя к показу на карте конкретных гор –Кавказских, Уральских и рас­сказывая о них, учитель создает у школьников представления об отличительных особенностях одних гор от других, т. е. выявляет индивидуальные черты единичных понятий (их различия по вы­соте, внешнему виду и другим признакам).

При знакомстве с материками учащиеся сначала получают представление о них, а потом уже у детей формируется понятие «материк». Работая по глобусу и карте полушарий, дети находят огромные участки суши, окруженные со всех сторон океанами, затем, отвечая на вопрос учителя, что называют мате­риком, дают его определение. Далее учитель знакомит детей с названиями материков: Евразия, Африка и др. Таким образом, вслед за общим дети получают единичное понятие. Они устанавливают, какими океанами омывается каждый материк, в каком полушарии он находится по отношению к экватору и на­чальному меридиану, т. е. выявляются индивидуальные особен­ности материка как единичного понятия.

Точное раскрытие содержания понятия называют определением. Всякое понятие может быть выражено словами. Работа над понятиями всегда должна сопровождаться увеличением сло­варного запаса детей.

Для того чтобы понятие расширилось и углубилось в сознании учащихся, учитель на уроках неоднократно возвращается к одно­му и тому же понятию, обогащая его новым содержанием, углуб­ляя и расширяя его.

Например, после знакомства детей с новым понятием «океан» учитель предлагает сначала найти каждый океан на глобусе, затем на карте полушарий и ответить на следующие вопросы: почему Северный Ледовитый океан так называется? По­чему Магеллан дал название одному из океанов Тихий? Почему его называют еще Великим? Какие материки омывает Тихий, или Великий, океан? Подобная работа в разных вариантах продол­жается и на последующих уроках.

Рассказывая о том, как проводят зиму разные животные в лесу, учитель предлагает вспомнить: Как животные готовились к зиме? Почему медведь и барсук не запасали пищу на зиму? Почему лисица и заяц осенью тоже не делали запасов? Кто из животных запасал еду? Ответы на эти и подобные вопросы дают возможность формировать у школьников понятия о при­способлении различных животных к условиям обитания.

Большую роль в формировании природоведческих понятий играет закрепление полученных знаний и применение их на прак­тике: при проведении опытов и практических работ, на обобщаю­щих уроках.

Итак, путь от ощущения и восприятия к представлению, а затем к понятию есть путь к наиболее полному отражению в сознании учащихся действительности в ее существенных, зако­номерных связях и отношениях.

Применение разнообразных приемов и методов работы на уро­ках, использование тех представлений, которые есть у детей, применение различных наглядных пособий помогают учителю фор­мировать общие природоведческие понятия. Большую роль в формировании понятий играет определенная система в изложении учителя, которая достигается при условии, если все части учебного процесса связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию и под­тверждению.

В систематическом рассказе учителя наглядность имеет боль­шое значение: идя от наглядного, зрительного восприятия, дети легче подходят к обобщению, т. е. к формированию понятия.

Наглядные пособия используются не только для создания представлений и образов отдельных конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятия.

Беседа по наблюдениям детей, просмотренному фильму, ра­зобранным картинам или диафильмам помогает сознательному усвоению учащимися программного материала. А на основе со­знательного его усвоения у детей образуются правильные приро­доведческие понятия.

Учителю необходимо серьезно относиться к подготовке бесед, выявляющих основные признаки и свойства предметов и явлений. Не следует ставить вопросы, требующие от детей только работы памяти и показывающие лишь механическое, а не сознательное усвоение программного материала. Необходимо так формули­ровать вопросы, чтобы ответы на них показывали понимание учащимися даваемых определений. Так, например, нельзя ставить вопросы: что такое исток? Что называют океаном? И т. п. Надо сначала предложить ребенку показать на картине, схеме, плане местности, карте исток реки, а затем спросить, что называют исто­ком реки или ручья. Нельзя опрашивать учащихся подсказы­вающими вопросами и вопросами многословными, так как они не выявляют понимания детьми содержания природного явления, а наталкивают их на механическое заучивание.

Проводя последовательную работу над созданием представлений и понятий, необходимо добиваться полной осознанности содержания понятий, так как только такие знания переходят в убеждения. Важным условием организации целенаправленного восприятия детьми природного объекта является сочетание его показа с объяснением учителя. Показ может быть в природе или во время демонстрации кинофильма, телепередачи, рассматри­вания настенной картины, во время опыта, на предметном уроке. Такой прием работы обеспечивает в сознании школьников связь между словом и конкретным образом природного явления или объекта.

Кроме того, учителю следует добиваться от учащихся умения показать природные явления или объекты на картинах, в коллек­циях и гербариях и рассказать о них, останавливаясь на харак­терных чертах данного явления.

РОЛЬ ОПОРНЫХ СХЕМ и занимательного материала в формировании природоведческих понятий

Начальная школа претерпевает в настоящее время большие изменения. Наряду с возникновением авторских школ подвергаются модернизации формы, методы, средства обучения, вносятся коррективы в содержание учебных предметов, коренным образом меняются программы. Коснулось также изменений и школьное природоведение.

Каждый творческий учитель, в том числе и я, задумывается над тем, как же помочь детям в более доступной форме усвоить программный материал по познанию мира.

Известно, что младшим школьникам в значительной степени свойственно наглядно-образное мышление. Они уже могут решать задачи в уме, оперируя образами. Значит ли это, что они должны работать на уроке непосредственно с натуральными объектами и только с ними? Достаточно ли этого для формирования хотя бы элементарного понятия? Не только малая, но и довольно высокая степень абстракции доступна 6-8 летним детям, а для формирования понятий необходима.

Любой иллюстративный материал несет в себе какой-то элемент абстракции – в меньшей степени картины, кинофильмы, диапозитивы, в большей – таблицы, и в еще более высокой – схемы.

В этом возрасте начинает формироваться логическое мышление, которое необходимо развивать, и для которого нужна «пища». Другими словами, способность мыслить символами приходит не сама по себе. С возрастом создаются предпосылки для развития способностей в процессе целенаправленного обучения. Отсюда необходимость дать ребенку простор для его развития: предложенный для восприятия материал должен включать в себя не только то, что ребенок мог вчера, может сегодня, но и перспективу на то, что сможет усвоить завтра. В противном случае, обучение не будет развивающим.

Именно схема является одной из более доступных форм абстракции для младших школьников.

Не зря психолог Л.А.Венгер называет уровень наглядно-образного мышления, который достигают дети этого возраста, наглядно-схематическим, основой логического мышления.

Очень полезны разнообразные схемы при изучении природоведческого материала на уроках познания мира. Не умаляя значения работы на этих уроках с натуральными предметами природы, их изображениями, которые дают возможность изучить все многообразие признаков, создать образ предмета, надо отметить, что этого не достаточно. Цель обучения предмету – формирование не просто точных образов, а простейших понятий и даже системы этих понятий с разнообразными взаимосвязями. Один из путей достижения этой цели – работа с опорными схемами.

Именно схематическое изображение выделит из всех признаков предмета существенные, продемонстрирует структуру формируемого понятия, вскроет основные связи и отношения в изучаемых объектах, направления и результат природных процессов. Основная схема всего курса начального познания мира помогает создать систему основных понятий, рассмотреть их взаимосвязи. Основными обобщающими понятиями являются: природа живая и неживая, растения, животные, человек, общество, продукты труда людей, полезные ископаемые. На первый взгляд схема может показаться громоздкой, слишком сложной для младшеклассников. Но если она появится на доске по этапам в виде динамичного рисунка, который сопровождает объяснение учителя, беседу с учащимися, ребята легко воспримут логику построения схемы, и ее обозначения и связи.

Проследим, как создается схема на уроке познания мира. Прежде всего, на доступном для детей уровне определяем, что такое природа: «Природа – это деревья, трава, солнце, птицы, вода…». для символического изображения понятия выберем схематический рисунок солнца и ели (учитель может выбрать любое удобное для него изображение предмета природы). Заключим эти рисунки в прямоугольник.

Природа содержит в себе два компонента: живая природа, неживая природа. Неживая природа – это вода, камни, луна, тучи, солнце, звезды и т.д.. Выберем условный рисунок «Солнышко», поместим его ниже и обведем треугольником. Рядом еще один треугольник, в него нужно поместить изображение символа живой природы. Это может быть любимое животное, цветок, дерево. Допустим, елочка. Нарисовали. Покажем стрелками, что природа делится на живую и неживую. Живая природа также неоднородна и включает животных и растения. Растения можно обозначить рисунком дерева. Животные – звери, птицы, рыбы, насекомые и другие. Из этого перечня выберем изображение птиц.

Пришло время найти в этой системе место человеку. Человек – часть живой природы. Символическое изображение человека наравне с животными и растениями обводим кружочком и соединяем стрелками с символом живой природы. Человек не одинок, он живет, учится, работает с другими людьми, которые все вместе образуют общество. Все ученики класса также члены общества.

Нарисуем двух человечков на одном и том же уровне, что и символ природы. Обведем прямоугольником, соединим стрелочкой с человеком. Люди работают и создают продукты своего труда. Остановимся на условном изображении домика. Обведем его треугольником и соединим стрелками. Вот так строится схема по данной теме.

утро (осень) день (лето)

холодно тепло

Сентябрь – месяц суточных температурных контрастов, поэтому именно его избираем для исходных наблюдений. Дети устанавливают высоту Солнца на небосклоне холодным утром и теплым днем, измеряя при этом длину тени от гномона и температуру воздуха. Затем анализируют содержание схемы, делая важные выводы: если тень от гномона коротка, значит, Солнце находится высоко над горизонтом и хорошо прогревает землю. К этой же схеме возвращаемся при изучении темы «Осень в неживой природе», а позднее при рассмотрении зимних и весенних явлений. Измерение длины тени от гномона 20-го числа каждого месяца и соотношение результатов изменения со схемой позволяют натолкнуть на мысль: закономерность, отмеченная сентябрьским днем, характерна для всех сезонов года. Теперь слова «утро» и «день» можно заменить названиями изученных сезонов, а причины похолодания осенью или потепления с наступлением весны школьники обоснуют с научной точки зрения.

Важным средством развития действенного отношения учащихся к природе служит проблемное обучение. Включение схемы в условия проблемной задачи помогает не только зримо ощутить характер задания, но и определить с научных позиций направления его решения.

Рассмотрим фрагмент урока на тему «Комнатные растения».

Предлагаем вспомнить части растений и определить основные функции каждого из органов. Подчеркнув, что любое растение есть хрупкий живой организм, даем задание определить условия, необходимые всякому организму (к примеру, человеческому) для нормальной жизнедеятельности. Результатом детских рассуждений будет следующая схема:

В схеме природных взаимосвязей школьники легче заменят важнейшие экологические механизмы адаптации живых организмов к изменению среды.

Например, в схеме «Жизнь диких животных зимой» прослеживается как физиолого-морфологические, так и поведенческие особенности приспособления животных к новым условиям.

Важным дополнением к беседам о закаливании, охране и укреплении здоровья в разные времена года служит короткая по объему, но емкая по содержанию схема, моделирующая образ жизни и поведения здорового человека. В схеме заключены четыре основных правила сохранения здоровья, которые приемлемы всегда, независимо от сезонов. Поэтому с ней сложно работать в течение года, лишь дополняя из урока в урок арсенал приемов укрепления организма.

Задача учителя, работающего со схемами, сводится не только к тому, чтобы помочь ученикам создать определенные представления, но и научить мыслить, анализировать, сравнивать, делать выводы, рассуждать, искать решение. Хотелось бы подчеркнуть, что методика со схемами необычайно разнообразна. Это конструирование схем, соединение отдельных блоков схемы связующими стрелками с объяснением связей, составление рассказов по схеме, иллюстрация схемы своими наблюдениями или отрывками из прочитанного и т.д.

Навыки мыслительной деятельности не появляются с рождением человека, не развиваются сами собой. Толчок к пробуждению мысли делается в семье, но расширение, усиление работы ума – задача школы. Развитие совершается в деятельности, а значит, развитию интеллектуальных способностей открывает дорогу умственная деятельность. И в этом большую помощь оказывают природоведческие схемы.

Каждое обобщенное понятие объединяет несколько простых и обладает характерной для него совокупностью признаков. Если в начале обучения для характеристики понятия было достаточно перечислить предметы, которые оно объединяет, то постепенно следует переходить к выделению признаков понятия, его определению. Не обязательно выделять и называть все признаки. Часто для этой работы нужны специальные знания. Малышам достаточно знать по одному – два наиболее существенных признака.

Например. При изучении животных необходимо выделить группы: звери, птицы, пресмыкающиеся (змеи, ящерицы), земноводные (лягушки, жабы), рыбы, насекомые. Отметим необходимые нам существенные признаки. Звери и только звери, а не все животные выкармливают детенышей молоком. Тело всех птиц и только птиц покрыто перьями (причем не все птицы могут летать, а яйца откладывают не только птицы).

У пресмыкающихся тело покрыто чешуйками. Они ползают или бегают, поднимая тело невысоко над землей. Земноводные могут жить и в воде и на суше (кожа у них голая). У рыб тело покрыто чешуей, они дышат жабрами только в воде. Только у насекомых есть три пары членистых ножек, которые прикреплены к груди.

Звери, птицы, насекомые и другие объединяются одним понятием – животные. Для каждой группы животных выберем свой символ, который поместим в треугольник. Треугольники можно поместить не в ряд, а снизу вверх, отмечая уровень развития каждой из групп животных.

Насекомых, наиболее высокоорганизованную группу беспозвоночных, обведем в квадрат.

Раскрытие взаимосвязей в природе – одна из задач познания мира. Процессы в природе носят более или менее продолжительный характер. Дети могут наблюдать начальный этап, результат, но не следить за всем действием от начала до конца.

Фиксирование этапов процесса в виде схемы поможет провести обобщение типа: «Весной солнце пригревает землю, поэтому тает снег, появляется трава, распускаются листья. Согреваются и выходят из укрытия насекомые, которые теперь могут питаться растениями. Прилетают птицы, так как для них уже есть корм – растения и насекомые». Этот вывод сопровождается построением схемы.

Особый тип взаимодействия происходит между человеком и остальной природой. Человек постоянно использует природу. При обучении я часто останавливаюсь на последствиях этого действия для природы. Допустим, дети сломали деревце около школы. В результате было разрушено гнездо, погибли птенцы. Люди вырубили лес – пересохла река – погибли и ушли животные. Параллельно с этими рассуждениями строятся связи на схеме, исчезают (зачеркиваются) рисунки, изображающие то, что погибло в результате необдуманных действий человека. Такие факты обобщаются: «Все составные части окружающего мира взаимосвязаны. Человек обязан предвидеть результаты своей деятельности.».

Недостаток технических средств не позволяет иллюстрировать учебный материал показом фильмов, слайдов и т.п. Поэтому сообщаемые ученикам сведения, не связанные с какими-либо конкретными образами, плохо запоминаются. Для устранения этого недостатка, как показал опыт, можно использовать разнообразный занимательный дидактический материал. «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» (К.Д.Ушинский).

Занимательные упражнения увязываются с темой конкретного урока и направлены на достижение поставленной цели.

Эти занимательные упражнения имеют форму игры. «Надо не забывать, что игра для ребят – самая настоящая работа» (Н.К.Крупская).

К теме «Изменения в жизни диких животных осенью» были подобраны загадки и вопросы. Ниже приведены фрагменты урока с их использованием.

Перед объяснением темы и задачи урока можно создать проблемную ситуацию, предложив отгадать загадки:

Сама мелковата, а хвост богатый. С ветки на ветку скок-поскок, орешек за орешком щелк-пощелк (Белочка) .

Прыг-скок, трусишка! Хвост коротышка, ушки вдоль спинки, глаза с косинкой, одежда в два цвета – на зиму и лето (Заяц) .

Учитель задает детям вопрос: о какой группе животных мы сегодня узнаем? (О диких животных) . Затем называет тему урока, ставит его задачи.

На следующем этапе происходит формирование понятия дикие животные . Учитель подводит детей к пониманию отличий диких животных от домашних. В беседе об изменениях в жизни диких животных дети узнают о том, как они готовятся к зиме.

В беседу включаются вопросы, которые вызывают интерес у детей:

Какой лесной зверек сушит себе на деревьях грибы? (Белка) . Она нанизывает грибы на сучочки, а зимой в бескормицу отыскивает их и съедает.

Тощим или жирным ложится медведь в берлогу? Почему? (Жирным) . К весне весь жир медведя пропадает, так как всю зиму он не ест.

Что значит «Волка ноги кормят?» (Волк не стережет добычу в засаде, как кошка, а догоняет ее) .

Следующим этапом беседы становится разговор об охране диких животных. Об этом рассказывает учитель, дети дополняют.

На уроке при изучении домашних животных в беседу включается отгадывание загадок:

Сама пестрая, ест зеленое, дает белое (Корова) .

Заплелись густые травы, закудрявились луга, да и сам я весь кудрявый, даже завитком рога (Барашек) .

Не царь, а в короне, не всадник, а со шпорами (Петух) .

Квохчет, квохчет, детей зовет, всех под крылья соберет (Курица) .

В воде купался, а сух остался (Гусь) .

Но не в полной мере будут развиваться познавательные интересы, если такие задания будет давать только учитель. Поэтому предлагается детям самим подобрать загадки или подготовить интересные вопросы к той или иной теме.

В схемах для первого класса лучше использовать лаконичный рисунок или коллаж в виде фотосессии. Образ рисунка ближе к образу самого предмета. Кроме того, шести- семилетние дети на первый раз еще плохо усваивают прочитанное.

В первом классе для фотосессии я использовала следующую тематику:

1. Сезонные изменения в природе;

2. Наш животный мир;

3. Хлеб всему голова (как хлеб пришел к нам на стол);

4. Транспорт;

5. Схема опоры, помогающая нам вести себя на природе.

Вот такой подход к данному предмету позволяет ребятишкам легко и доступно усвоить материал по познанию мира и надолго оставить его в своей памяти при постоянном повторении пройденного материала. А также получить хорошие оценки. Это немало важно и для учителя: если дети хорошо усвоили материал, им интересно, они думают, рассуждают, делятся своими мыслями и опытом – значит, учитель на правильном пути. Поиск учителя всегда оправдан успехами учеников.

Главная идея опыта: «Легко и доступно получать знания»

Применение разнообразных приемов и методов работы на /роках, использование тех представлений, которые есть у детей, применение различных наглядных пособий помогают учителю формировать общие природоведческие понятия. Большую роль в формировании понятий играет определенная система в изложении учителя, которая достигается при условии, если все части учебного процесса связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию и подтверждению.

В систематическом рассказе учителя наглядность имеет большое значение: идя от наглядного, зрительного восприятия, дети легче подходят к обобщению, т. е. к формированию понятия.

Наглядные пособия используются не только для создания представлений и образов отдельных конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятия.

Беседа по наблюдениям детей, просмотренному фильму, разобранным картинам или диафильмам помогает сознательному усвоению учащимися программного материала. А на основе сознательного его усвоения у детей образуются правильные природоведческие понятия.

Учителю необходимо серьезно относиться к подготовке бесед, выявляющих основные признаки и свойства предметов и явлений. Не следует ставить вопросы, требующие от детей только работы памяти и показывающие лишь механическое, а не сознательное усвоение программного материала. Необходимо так формулировать вопросы, чтобы ответы на них показывали понимание учащимися даваемых определений. Так, например, нельзя ставить вопросы: что такое исток? Что называют океаном? И- т. п. Надо сначала предложить ребенку показать на картине, схеме, плане местности, карте исток реки, а затем спросить, что называют истоком реки или ручья. Нельзя опрашивать учащихся подсказывающими вопросами и вопросами многословными, так как они не выявляют понимания детьми содержания природного явления, а наталкивают их на механическое заучивание.

Работая над образованием общих понятий, учитель должен обращать внимание на умение детьми применять свои знания. Так, например, у третьеклассников сформировалось общее понятие «географическая карта». Учителю следует проверить, умеют ли дети читать карту, понимают ли ее условный язык, умеют ли найти на карте горы, реки, моря и т. д.

Во II классе дети учатся ухаживать за комнатными растениями. У них создается понятие о том, что каждому растению для развития необходимы благоприятные условия: хорошая почва, достаточное количество влаги, света, тепла. Ухаживая за комнатными растениями, дети учатся правильно рыхлить почву, поливать растения, вытирать крупные листья влажной тряпкой, опрыскивать растения. Учитель в первую очередь должен проверить, все ли дети умеют правильно это делать, и добиться того, чтобы общие понятия были закреплены практической деятельностью на уроках и вне их.

Проводя последовательную работу над созданием представлений и понятий, необходимо добиваться полной осознанности содержания понятий, так как только такие знания переходят в убеждения. Важным условием организации целенаправленного восприятия детьми природного объекта является сочетание его показа с объяснением учителя. Показ может быть в природе или во время демонстрации кинофильма, телепередачи, рассматривания настенной картины, во время опыта, на предметном уроке. Такой прием работы обеспечивает в сознании школьников связь между словом и конкретным образом природного явления или объекта.

Кроме того, учителю следует добиваться от учащихся умения показать природные явления или объекты на картинах, в коллекциях и гербариях и рассказать о них, останавливаясь на характерных чертах данного явления.

На уроках природоведения необходимо формировать у детей пространственные представления и элементарные понятия (о горизонте, сторонах горизонта, ориентировании) на основе практических работ и наблюдений в природе.

Итак, прочное овладение научными знаниями и формирование понятий у учащихся протекает через восприятие, создание представлений и их осмысливание.

Вопросы и задания. I. На какие этапы можно разделить процесс образования у детей природоведческих понятий? 2. Какое значение имеет формирование природоведческих понятий в начальных классах? 3. Из программы по природоведению для II класса выберите родовые и видовые природоведческие понятия. 4. Из программы по природоведению для III класса выберите общие и единичные природоведческие понятия. 5. Покажите на примере одного общего (родового) понятия, как следует организовать работу с детьми для его формирования.